Ціннісні передумови формування експериментальних способів діяльності вчителя фізики

0

- 1

Середа, 16 березня 2011, 14:33

ЦІННІСНІ ПЕРЕДУМОВИ ФОРМУВАННЯ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНИХ СПОСОБІВ
ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛЯ ФІЗИКИ

Курс України на інтеграцію в Європейський союз, що є основою стратегії економічного й соціального розвитку нашої держави, має на меті здійснення послідовного реформування відповідної політики, зокрема, в галузі освіти та науки. І звісно, що надто відповідальною мала б бути процедура реформування педагогічної освіти. Особливість навчання у вищій педагогічній школі полягає в тому, що студенти мають досягти таких рівнів фахових компетентності та світогляду, які б давали їм можливість згодом ефективно передавати свої знання учням, виховуючи в них допитливість, інтерес до знань, любов до творчої праці.

Світ особистості наповнений цінностями, яке в умовах доцільної діяльності завжди складно опосередковані метою діяльності індивіда. Щодо мети фізичної освіти, слід зауважити, що «сучасні досягнення природничих наук перевернули попереднє уявлення людини про навколишню дійсність. Основу природи, за теперішніми уявленнями, більше не вважають тільки «об'єктивним світом». Вона - неподільна тріада, що складається з суб'єкта, об'єкта та їхнього інтегрування». Отже, всяке явище, будь-який епізод дійсності, перетворений і освоєний людською діяльністю, як певний ціннісний елемент культури, одержує соціокультурний статус, тому відображення об'єктивного світу піднімає свідомість на рівень, що має принципово соціальний характер, визначений нормативними й ціннісними структурами суспільної-практики. Це виражається в почуттях, поведінці, ставленні до людей, речей, ідей.

Питання результативної пізнавальної діяльності тих, хто навчається, було й залишається актуальним, особливо якщо результат навчання зіставляти не лише з кількісними, але і якісними показниками освіченості. Якість фізичної освіти органічно пов'язана зі світоглядним і методологічним аспектами фізичного знання, а отже, завжди набуває особистісно орієнтованих властивостей. Утім, щоб підвищити результативність навчання взагалі й поліпшити якість фізичної освіти зокрема, потрібно перейти від інформаційно-репродуктивних до пошуково-творчих особистісно орієнтованих схем навчання, що є запорукою прогнозованості освітньої діяльності.

Процедура прогнозування в будь-якій царині людської діяльності завжди орієнтована на трискладову структуру: глобальна мета діяльності, план (стандарт) діяльності і управління. Не може бути дійовим прогноз, побудований розпливчасто або якщо немає хоча б якогось елемента цієї структури. Разом з тим немислимо що-небудь прогнозувати, якщо не визначено пріоритетів у тій чи іншій діяльності й немає умов для розгортання її пріоритетних видів. Щодо освітньої сфери, виходимо з того, що ідейно-теоретичною передумовою прогнозування в освіті є освітня доктрина як теоретично обґрунтована система поглядів, задумів, ідей, настанов, цінностей і норм, що визначає освітні пріоритети й механізми їхнього впровадження на державному рівні (рис. 1).

На ціннісному рівні вирішальне значення має механізм, що зумовлюється зорієнтованістю освітньої доктрини на термінальні цінності, тобто такі, які визначають або формують мету життя індивіда чи е такою метою. Інші механізми сучасної освітньої доктрини забезпечують розвиток мислення і світосприймання як на раціональному, так і на почуттєвому рівні, сприяють формуванню поведінкових яко-с гей, духовності й соціальної активності студента та педагога. Освітня доктрина, генеруючи значний спектр ідейно-теоретичних побудов освітньої моделі загалом, значно впливає і на побудову концептуальної моделі фізичної освіти. Створення концепції фізичної освіти стає можливим завдяки використанню основних механізмів освітньої доктрини.

У розробленні моделі освіти важливим є те, що освітня доктрина, як методологічний засіб соціально-культурного й державного препарування глобальної мети освіти на чинники морального, інтелектуального, духовно-культурного, науково-технічного, економічного й кадрового характеру, є надійною передумовою для розроблення стандартів національної освіти й наступного розв'язання проблеми управління навчанням.

Глобальна мета фізичної освіти - забезпечення засвоєння наукових і прикладних основ фізики та опанування методології здобування фізичних знань на рівні інтелектуального, світоглядного й соціально-культурного збагачення особистості. Мета для суб'єкта пізнання повинна мати конкретну очікувану цінність і вмотивовувати його навчально-пізнавальну діяльність. Виходячи з цього можна стверджувати, що стандарт фізичної освіти - це своєрідний план, який становить головну частину освітньої фізичної моделі як суспільного ідеалу в навчанні, як результату передбачення розвитку фізичної освіти в теперішньому часі та в найближчій перспективі. Змістова складова фізичного стандарту відображається в навчальному плані, підручниках, методиках та розроблених нами цільових навчальних програмах. В умовах особистісно орієнтованого навчання, коли пізнавальний акт розглядається як процес суб'єкт-об'єктної взаємодії, спрямованої на досягнення мети, ці змістові елементи набувають якостей орієнтування, нормування, регулювання та управління в результативному навчанні фізики.

Навчальний план має внормовувати навчальне навантаження студента, а конкретніше - регламентувати не лише навчальний, але й вільний час студента, з тим щоб він міг менше вчити, а більше вчитися, адже вільний час - це не тільки розваги, спілкування, відпочинок, це ще час роздумів, пошуків, професійного самовизначення тощо.

Навчальна програма відображає не тільки зміст освіти, а й функції управління навчальним процесом, проте, слід визнати, останнє недостатньо. Цієї вади легко позбутися на основі задачного підходу до аналізу навчальних програм і використання еталонів контролю навчання.

На нашу гадку, цільова навчальна програма має визначати зміст конкретної навчальної дисципліни та розподіл її за роками навчання, а також окреслювати еталонні вимоги до знань майбутніх фахівців з цієї дисципліни. Цільовий характер навчальної програми відразу ж розширює її функції до меж своєрідного запобіжного регулятора навчально-пізнавальної діяльності студента. Схему такої розгорнутої цільової програми, яку можна використати для вивчення окремої навчальної дисципліни, подано в таблиці 1.

Таблиця 1.

Схема-матриця цільової навчальної програми

У схемі відображено характерні впливи, які надалі має враховувати викладач, який розробляє стратегію й тактику навчання своєї дисципліни. Ті впливи, які стосуються більшою мірою розробників навчальних програм та авторів підручників і методик (міжпредметні зв'язки, ціннісно-поведінкові орієнтації, інтегративні тенденції, диференціація і навчання тощо) в наведеній схемі не відображено, але опосередковано враховано через зміст навчального плану та програми, підручника, методики, еталонних вимірників якості знань.

Відомо, що навчальний матеріал засвоюється за трьома параметрами, що охоплюють весь часовий простір діяльності людини: стереотипність, усвідомленість, пристрасність. Для цих параметрів введено основні критерії, які виступають як еталонні показники результативного навчання фізики: заучування (3), наслідування (НС), розуміння головного (РГ), повне опанування знань (ПОЗ), уміння застосовувати знання (УЗЗ), навичка (Н), переконання (П). Ціннісно-орієнтована значущість пізнавальної задачі визначається тим, які переконання, ідеали, інтереси й цінні судження, життєво важливі висновки про спрямованість власної діяльності можуть відображатися в її змісті. Оскільки предметом нашого дослідження є експериментальна підготовка майбутнього фахівця, то своє завдання ми вбачаємо в ілюстрації можливостей дійового прогнозування та планування освітнього процесу на прикладі цієї діяльності.

Перед експериментальними дослідженнями завжди ставиться завдання не лише сприяти поглибленому засвоєнню навчального матеріалу й розвитку здібностей використання вимірювальних приладів, але й формувати узагальнені експериментаторські здобутки, компонентами яких є теоретичне обґрунтування методу дослідження й планування експерименту. Кожен фізичний дослід студенти розуміють до кінця лише тоді, коли вони проводять його самостійно, безпосередньо беруть участь у його підготовці й проведенні, не тільки перевіряють відомі фізичні закономірності, але й одержують нові. Кожне поняття, що вводиться в шкільному курсі фізики, одержує конкретний образний зміст лише за умови, якщо з ним будуть пов'язані певні прийоми, способи, методи спостереження, експериментування, виконання практичних дій для одержання якісної оцінки й проведення кількісних вимірювань.

Як показує досвід, дуже важливо в підготовці майбутніх фахівців забезпечити чітке визначення суті, місця й складових того чи іншого досліду, спостереження, трактування експериментальної задачі: правильно організована експериментальна діяльність активізує думку виконавця, привчає його самостійно шукати відповідь на поставлені запитання експериментально. Але нинішня система експериментальної підготовки майбутнього вчителя потребує реалізації принципів особистісно орієнтованого навчання. При цьому особливу увагу слід звернути на розроблення теоретичних і методологічних питань експериментальної підготовки студентів-фізиків. Організація експериментальної підготовки обов'язково потребує цільових програм як засобу орієнтації на мету.

У методичних посібниках, як правило, висвітлюється тільки тематичне планування навчального матеріалу. Зрозуміло, що такий підхід однобічний і не може дати цілісного уявлення про проблему, адже, крім змісту, складовими навчального процесу є методи й засоби навчання, форми навчально-виховного процесу тощо, тому продуктивним може бути лише системний підхід, який передбачає ще й планування результатів навчальної діяльності, застосування різних методів навчання, які відповідають поставленій меті, вибір відповідного типу заняття, визначення етапів навчання, форми контролю тощо.

Зупинімося детальніше на описі планування розвитку способів діяльності в системі експериментальної підготовки студентів-фізиків. За характером діяльності студентів експериментальні роботи можуть бути:
а) репродуктивні,
б) частково-пошукові,
в) дослідницькі.
Перші, звичайно, використовують під час вивчення технічних пристроїв та їхніх моделей, відпрацювання початкових умінь працювати з тим чи іншим приладом або під час перевірки закону чи закономірності, після вивчення відповідного навчального матеріалу, що дає змогу молодій людині свідомо застосовувати здобуті знання на практиці, а також на заняттях, які мають за мету формування експериментальних способів діяльності, щоб закріпити раніше вивчений матеріал.

Частково-пошукові експериментальні завдання вимагають такої організації пізнавальної діяльності, коли з незначною допомогою викладача студенти знаходять певний спосіб вимірювання величин або встановлюють характерні риси перебігу явища або процесу. Такі завдання найчастіше використовують після вивчення відповідного явища, поняття, фізичної величини або закономірності, інколи - на етапі вивчення нового матеріалу, особливо коли студентам потрібно усвідомити суттєві ознаки фізичних явищ.

Під час виконання дослідницьких експериментальних завдань студенти самостійно встановлюють певну закономірність чи закон або досліджують параметри певного пристрою. Проводячи такі роботи, майбутні спеціалісти повинні виявити високий рівень пізнавальної самостійності, а отже, мати відповідну практичну підготовленість і знання, завдяки чому вони можуть інтерпретувати одержані результати і зробити висновки. Дослідницькі лабораторні завдання потребують від наставника особливого вміння керувати пізнавальною діяльністю того, хто вчиться, адже самостійне здобуття нового знання відбувається під неухильним контролем з боку викладача. Як правило, даний вид завдань використовують на етапі засвоєння нового навчального матеріалу або узагальнення й систематизації знань студентів на лабораторних практикумах.

Кожне експериментальне завдання комплексно розв'язує конкретну освітню, виховну й розвивальну мету. Проте слід підкреслити, що не обов'язково всю сукупність зазначених вище складових мети слід передбачувати в кожній експериментальній роботі, їх можна досягати в результаті виконання не однієї або кількох робіт, а всієї системи експериментальної підготовки, визначеної навчальною програмою дисципліни. Тому, плануючи мету занять відповідного типу, потрібно виходити з конкретних умов навчання, враховуючи особливості змісту експериментальних завдань, методів навчання (інформативно-репродуктивний, проблемно-пошуковий), форм проведення експерименту (фронтальне експериментальне завдання, практикум, позааудиторні дослідження і спостереження тощо), готовність студентів досягнути визначеної мети. При цьому слід завжди орієнтуватися на головне завдання даного типу занять - сприяння оволодінню досвідом експериментаторської діяльності.

Як відомо, місце експериментальної роботи в структурі теми визначається в результаті конкретизації її мети. Скажімо, якщо маємо освітню мету: «Завдяки самостійному експерименту встановити залежність між потужністю, яку споживає електричний прилад, і величиною сили струму, який проходить в електричному колі», то відповідне завдання виконують під час вивчення нового матеріалу; якщо ж метою є перевірити на досліді закон Джоуля-Ленца або експериментальне встановити величину потужності, яку споживає під час своєї роботи електричний прилад, то дане експериментальне завдання доцільно виконувати після вивчення відповідного навчального матеріалу.

Таким чином, навчальна мета визначає пізнавальні функції експериментальної роботи - бути джерелом нових знань, сприяти закріпленню вивченого матеріалу або завдяки самостійному навчальному експерименту систематизувати й узагальнювати знання. Отже, конкретизація освітньої мети експериментальної роботи з'ясовує її місце в структурі теми, а отже, дає можливість викладачеві визначити етап виконання пропонованого завдання: чи під час вивчення нового матеріалу, закріплення вивченого чи узагальнення й систематизації знань.

Рівень виконання експерименту (репродуктивний, частково-пошуковий, дослідницький) має враховувати різні чинники (це і сам зміст експериментальної роботи, відповідність обраного рівня меті заняття, вміння самого викладача забезпечити належний рівень активності студентів на занятті тощо), головним же серед них є готовність студентів до сприймання навчального матеріалу на запропонованому рівні. Зрозуміло, що малоефективним буде такий навчальний процес, коли всі експериментальні роботи матимуть репродуктивний характер, і навпаки, якщо всі вони будуть частково-пошуковими чи дослідницькими. Єдине, що можна порадити викладачеві, - це у своїй діяльності керуватися принципом: кожне заняття, кожна експериментальна робота мають розвивати в студентів готовність сприймати навчальний матеріал на вищому рівні пізнавальної активності. Наприклад, немає сенсу лабораторну роботу практикуму «Вивчення електронного осцилографа звукового генератора та підсилювача» планувати як частково-пошукову або дослідницьку, оскільки в процесі попереднього навчання студенти ще не підготовлені до виконання її на такому рівні. Інша річ, що додаткові завдання до експериментальної роботи можуть бути евристичними або проблемними. Водночас для лабораторної роботи «Практичне використання оптичних явищ» оптимальним рівнем буде частково-пошуковий, а для роботи «Практичне використання магнетизму» - дослідницький.

Враховуючи те, що з експериментальним методом пізнання студенти ознайомлюються засобами навчального фізичного експерименту, основи експериментальної діяльності в них формуються головним чином через систему фізичних практикумів.

Експериментальні способи діяльності, які виробляються в процесі виконання конкретних лабораторних завдань, мають свої набори елементарних складових, що розвиваються в ході їх проведення, тому особливого значення набуває планування результатів навчальної діяльності студентів з кожної експериментальної роботи, а також визначення елементів цього складного способу діяльності, планування їхнього розвитку, виходячи з того положення, що одна окрема лабораторна чи практична робота не може самостійно розв'язати завдання формування в повному обсязі експериментального способу діяльності.

У процесі виконання робіт практикуму мають знайти відображення також психолого-педагогічні аспекти експериментальної підготовки студентів, елементи безпеки життєдіяльності та охорони праці, можливість філософського осмислення результатів експериментальної діяльності. Раціонально організовані експериментальні роботи активізують думку студента, привчають його самостійно моделювати конкретні педагогічні ситуації, пов'язані з навчальним експериментом.

З цього погляду методична складова, теоретичний і методологічний аспекти професійної підготовки майбутнього вчителя фізики можуть розгортатися завдяки об'єднанню цільових орієнтацій змісту шкільного курсу фізики і змісту методики його викладання. Як засіб планування підготовки фахівця ми використовуємо цільові програми, що визначають змістову складову навчального матеріалу в особистісно діяльнішому аспекті його реалізації. В таких програмах одночасно задаються орієнтири як щодо змісту шкільного курсу фізики, так і щодо методичного його забезпечення.

Складність пізнавальних задач з фахової підготовки має постійно зростати від однієї експериментальної роботи до наступної, причому варто спиратися на педагогічний і методичний досвід студентів, набутий як у ході навчально-пізнавальної діяльності у ВНЗ, так і під час педагогічних практик. Такі елементи знань більше ґрунтуються на суб'єкт-об'єктній основі активності студента в навчальному процесі.

Успішно спланувати експериментальну діяльність, зокрема під час виконання лабораторної роботи практикуму «Електромагнітна індукція. Практичне використання магнетизму», можна за допомогою бінарної цільової програми, фрагмент якої наводимо в таблиці 2.

Таблиця 2.

Бінарна цільова програма

На основі цільових програм розробляють завдання для вступного діагностичного контролю (шкільний курс фізики; початковий рівень професійної поінформованості). Крім виконання й педагогічного осмислення основних фізичних дослідів до кожної роботи пропонуються додаткові експериментальні завдання. Після виконання основної частини кожної лабораторної роботи проводять підсумковий контроль засвоєння навчального матеріалу і сформованості професійних якостей на рівні їхнього узагальнення й систематизації.

Загалом доходимо висновку, що розроблення й використання цільових програм як засобу орієнтації навчального процесу на досягнення мети сприяє поліпшенню професійної підготовки майбутніх учителів, а саме: саморозвитку, самопізнанню, самовизначенню й самореалізації особистості студента, а отже, належній зорієнтованості на майбутню продуктивну і творчу професійну діяльність.

Література

1. Жук Ю.О. Нові підходи до аналізу навчальних планів в умовах альтернативної освіти // Фізика та астрономія в школі. - 1998. - № 3. - С. 7-10.
2. Коршак Є.В. Навчальний фізичний експеримент в умовах диференційованого вивчення фізики і створення стандартів освіти // Стандарти фізичної освіти в Україні. Технолог, аспекти управління навчал.-пізн. діяльністю учнів: Наук.-метод. зб. - Кам'янець-Поділ., 1997. - С. 29-30.
3. Ляшенко О.І. Планування навчального процесу на уроках формування експериментальних умінь // Підвищення ефективності уроків фізики / За ред. О.І. Бугайова. - К.: Рад. шк., 1986. - С. 130-134.
4. Ляшенко О.І. Якість як феномен освіти // 36. наук, праць Кам'янець-Поділ. держ. ун-ту. Вип. 9. - Кам'янець-Поділ.: Кам'янець-Поділ. держ. ун-т. - 2003. - С. 58-60.
5. Ляшенко О.І., Мендерецький В.В. Особливості формування експериментальних умінь учнів 7-8 класів // Методика викладання математики і фізики: Респ. наук-метод, зб. / За ред. О.І. Бугайова. Вип. № 7.- К.: Рад. шк., 1991. - С. 93-99.
6. Атаманчук П.С., Кух А.М. Образовательная доктрина и среда как механизмы прогнозирования в обучении // Материалы междунар. конференции «Стратегия качества промышленности и образования» (3-10 июн. 2005 г. Варна, Болгария) / Хохлова Т.С. и др. - Днепропетровск: Пороги, 2005. - С. 256-259.
7. Атаманчук П.С., Мендерецкий В.В. Особенности экспериментальной подготовки будущих учителей физики в условиях личностно-ориентированного обучения // Модульные технологии обучения в системе непрерывного профессионального образования: Сб. науч. труд. X Международ, науч.-метод, конференции. М., 23-24 марта 2004. Вып. 8. Ч. 2. - М. - С. 136-143.
8. Мендерецкий В.В. Технологические аспекты управления экспериментальной подготовкой будущего учителя физики // Преподавание физики в высшей школе: Науч.-метод, журнал. Вып. 31. - М.: МГПУ, 2005. - С. 137-143.
9. Яркина Т.Ф. Концепция целостной школы в современной немецкой педагогике //Сов. педагогика. - 1992. - № 7-8. - С. 110-116.

П.С. Атаманчук, В.В. Мендерецький
Науково-теоретичний та інформаційний журнал Академії педагогічних наук України
"Педагогіка і психологія" (Вісник АПН України), № 3 (52)'06