Середа, 16 березня 2011, 14:58

Терміни, що використані у статті:
Компетенція - необхідний комплекс знань, навичок, відношень (ставлення) та досвіду, що дозволяють ефективно здійснювати діяльність або певну функцію. Визначається державою, певними установами або окремими особами, які організують той чи інший вид діяльності.
Компетентність - загальна здатність особистості (яка характеризується складними уміннями, навичками, які базуються на знаннях), що дозволяють ефективно здійснювати діяльність або певну функцію.
Знання - перевірені соціальною практикою і логічно упорядковані у свідомості людини результати процесу пізнання, що виявляються в уявленнях, поняттях, судженнях та орієнтовних основних діях.
Уміння - засвоєний учнями спосіб виконання дій, який забезпечується сукупністю набутих знань і навичок.
Навички - уміння, доведені до автоматизму.
Дія - одиниця діяльності, внаслідок якої досягається конкретна усвідомлена мета.
Здатність - властивість індивіда, яка визначає його можливість, спроможність, нахил до виконання певного виду діяльності.
Орієнтовна основа дій - система уявлень людини про мету, план та засоби виконання дії.
Історична свідомість - здатність людини ідеально відтворювати минулу і сучасну соціальну дійсність.

Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа) проголошує освіту ХХІ століття освітою для людини. Її стрижень – розвиваюча, культуротворча домінанта, виховання відповідальної особистості, яка здатна до самоосвіти і саморозвитку, вміє критично мислити, опрацьовувати різноманітну інформацію, використовувати набуті знання й уміння для творчого розв’язання проблем, прагне змінити на краще своє життя та життя своєї країни.

Виходячи з цих концептуальних положень, загальна середня освіта має забезпечити умови для морального, інтелектуального, фізичного, художньо-естетичного розвитку учнів, виховання громадянина демократичного суспільства. Реалізація цієї мети вимагає осучаснення змісту шкільної освіти таким чином, щоб випускники 12-річної школи могли швидко адаптуватися у самостійному житті, цілеспрямовано використати свій потенціал, як для самореалізації в професійному і особистому плані, так і в інтересах суспільства, держави. Принциповим в оновленні змісту загальної середньої освіти є визнання того, що у сучасному світі знання стають все більше доступними для тих, хто хоче оволодіти ними, тому переосмислюється самоцінність знань. Натомість зростає роль умінь добувати, переробляти інформацію, одержану з різних джерел. Це зумовлює зменшення питомої ваги готової інформації, зміну співвідношення між структурними елементами змісту на користь засвоєння учнями способів пізнання, набуття особистого досвіду творчої діяльності, посилення світоглядного компонента змісту.

Зміни освітньої парадигми в цілому та підходів до формування змісту освіти зокрема не могли не позначитись на шкільних навчальних програмах, оскільки саме цей документ визначає основний зміст навчання з певного навчального предмета, конкретизує його в змісті розділів і тем, поділяє за роками навчання.

Створені в Україні програми з історії (проект програми 1992 р., програма 1996 р. та її редакції 1998, 2001 рр.) в основних своїх рисах успадкували структуру удосконалених програм з історії радянських часів зразка 1980 р.:

1. пояснювальна записка із вступом з визначенням мети і завдань навчального предмету, характеристикою структури навчальної програми, визначенням особливостей навчального процесу;
2. основна частина (зміст навчального матеріалу, розбитий по темах і класах);
3. додатковий компонент (перелік основних понять та провідних ідей, визначення міжпредметних та міжкурсових зв’язків, перелік основних умінь учнів);
4. додаток (визначення норм оцінювання знань учнів, список наочності та методичної літератури).

Та за змістом складових програми принципово відрізнялись від радянської цілевизначенням, структурою навчального матеріалу, переліком основних понять, і, найсуттєвіше, змістом навчального матеріалу й концептуальними підходами до його формування (поступовий відхід від домінування формаційного підходу, відмова від партійного та класового підходів, поступове впровадження цивілізаційного). Разом з тим, з дидактичної точки зору, українські програми з історії так само, як і радянські, незважаючи на наголос на важливість розвитку історичного мислення учнів та декларацію необхідності орієнтації навчання на особистість учня, залишалися предметно-орієнтованими. Це відбилося у надмірно великому обсязі навчального матеріалу, характері вимог до навчальних досягнень учнів, дуже загальних підходах щодо визначення умінь учнів, відірваних від конкретного навчального матеріалу.

Стає очевидним, що програми з навчальних предметів мають найближчим часом зазнати суттєвих змін. І це проблема не тільки України та пострадянських країн. Дослідник шкільних навчальних програм з Ради Європи Л. Сальберг зазначає, що останнім часом у всьому світі відбувається перенесення акцентів із запам’ятовування фактів на застосування знань та навичок, що більше відповідає інформаційному суспільству та економіці, що базується на знаннях. Це вимагає впровадження у практику навчання принципово нового типу програм. Альтернативою програм, орієнтованих на зміст навчання , є програми, спрямовані на набуття досвіду. У програмах цього типу зміст подається у дуже загальному вигляді, проте докладніше розписані розумові операції, які мають виконувати учні під час навчання. Різновидом таких програм є поширені в скандинавських країнах рамкові навчальні програми.

З кінця 80-х рр. ХХ ст. у країнах Північної Америки, а з 90-х рр. у європейських країнах починають впроваджуватися навчальні програми, орієнтовані на результат навчання. Ключовою ідеєю таких навчальних програм є те, що вони спрямовують процес планування навчання шляхом точнішого опису його очікуваних результатів, що дає можливість зробити навчальний процес більш контрольованим. Такі програми тісно пов’язані зі стандартами освіти, оскільки побудовані в тій самій логіці й відрізняються один від одного ступенем деталізації.

Останнім часом в Україні створені необхідні умови для підготовки навчальних програм, спрямованих саме на результат навчання. Це:

• закріплення нової філософії освіти в стратегічних і концептуальних освітніх документах;
• поступове сприйняття широким учительським загалом необхідності побудови організації навчального процесу на особистісно орієнтованих засадах;
• прийняття державних стандартів загальної середньої освіти;
• послідовне впровадження компетентісного підходу, починаючи від рекомендації щодо змін характеру цілевизначення в планах-конспектах навчальних занять і завершуючи критеріями оцінювання навчальних досягнень учнів.

Сутність компетентісного підходу полягає у спрямуванні навчального процесу на набуття учнями важливих компетентностей, тобто загальних здатностей особистості виконувати певний вид діяльності. Компетентність базується на знаннях, досвіді, цінностях, набутих завдяки навчанню. Вона є показником успішності останнього. Компетентісний підхід передбачає окреслення чіткого кола компетенцій, тобто необхідного комплексу знань, навичок, відношень та досвіду, що дозволяє ефективно здійснювати діяльність або певну функцію. Підхід визначається державою, установами або окремими особами, які організують той чи інший вид діяльності. Таким чином, відповідність загальної здатності учнів виконувати певну діяльність тим вимогам, які висуваються до її виконання, є ступенем компетентності учня.

Однак, у нормативних документах і дидактичній літературі немає єдиного погляду на визначення основних учнівських компетенцій. Так, у Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа) у першому розділі такими компетентностями називаються загальнонаукові, загальнокультурні, комунікативні і соціальні, а у другому розділі до них віднесено життєві, соціальні, комунікативні і комп’ютерні. Автори „Загальних критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти” вважають основними групами компетенцій соціальні, полікультурні, комунікативні, інформаційні, саморозвитку й самоосвіти та продуктивної творчої праці.

За узагальнюючими даними дослідниці проблем учнівських компетенцій О.Овчарук, до ключових компетенцій слід відносити соціальні, мотиваційні та функціональні. Автори одного з проектів Концепції історичної освіти, відомі в Україні та Росії методисти, І.Мішина та Л.Жарова такими ключовими компетенціями вважають особистісно-життєтворчі, соціалізуючі, комунікативні, інтелектуально-інформаційні. Проте, всі вище згадані групи компетентностей належать до загальнонавчальних і можуть набуватися учнями у процесі навчання будь-якого предмету, в тому числі й історії. Тому, на нашу думку, при виокремленні груп найважливіших компетенцій, коли йдеться про навчання конкретному предмету, слід виділяти окрему групу компетенцій – умовно назвемо їх предметні або спеціальні. Предметні компетентності мають бути пов’язані із якоюсь комплексною здатністю відтворювати ті аспекти дійсності, які є об’єктом вивчення даного предмета.

Щодо історії як навчального предмета, такою комплексною здатність ідеально відтворювати минулу й сучасну соціальну дійсність є історична свідомість. Недаремно саме сприяння розвитку історичної свідомості учнів визначається як віддалена стратегічна мета, що реалізується через досягнення цілей, пов’язаних із формуванням її складових, а саме набуття історичних знань та розвиток історичного мислення у чинній програмі з історії; як головна мета навчання історії – „усвідомлення підростаючим поколінням історії людства” у Проекті Концепції шкільної історичної освіти Одеського національного університету; або „раціоналізація історичної свідомості суспільства” у Проекті Концепції шкільної історичної освіти Львівського національного університету; як створення умов для розвитку елементів історичної свідомості у Проекті історичної освіти О.Пометун, Л.Калініної.

Для того, щоб з’ясувати комплекс яких компетентностей учнів у своїй сукупності характеризують їх історичну свідомість візьмемо за основу структурування історичної свідомості німецьким фахівцем з історичної дидактики К.Бергманом. На його думку, історична свідомість складається з 8 способів сприйняття часу та суспільства:

1. свідомості часу (раніше – сьогодні/ завтра);
2. свідомості дійсності (дійсно – вигадано);
3. свідомості історичності (статичне – мінливе);
4. свідомості ідентичності (ми – вони – інші);
5. політичної свідомості (верхи – низи);
6. соціально-економічної свідомості (багаті – бідні);
7. моральної свідомості (добре – погано);
8. статевої свідомості (чоловіче – жіноче).

Виходячи з того, що політична, соціально-економічна та статева свідомість будується за тим самим принципом, що і свідомість ідентичності, ми згрупували ці способи сприйняття в єдину групу свідомості ідентичності (маючи на увазі, як власне ідентичність, так і політичну, соціально-економічну, етнічну, статеву та інші види ідентичності). Крім того, враховуючи те, що історичні події відбуваються не тільки у часі, а й у просторі, на нашу думку, є доцільним ввести ще одну категорію – свідомість простору. „Моральну свідомість” ми пропонуємо розглядати в дещо ширшому форматі, вміщуючи ще й етичні та естетичні норми. Таким чином, вимальовуються групи компетенцій, пов’язаних з усвідомленням учнями часу, простору, дійсності, історичності, ідентичності та цінностей.
На історичну свідомість можна подивитися, не тільки з історико-філософської, а й з психолого-педагогічної точки зору, як на специфічний процес пізнання, та виявити інші складові. До речі, саме цей підхід є найбільш поширеним у сучасній дидактиці. За І.Лернером, історична свідомість виявляється у системі історичних знань та методів пізнання, що стають переконанням, інструментом розумової та практичної діяльності особистості.

На рівні учнів загальноосвітніх шкіл показником історичної свідомості з психолого-педагогічної точки зору є знання, які знаходять відображення у фактах, уявленнях, поняттях та судженнях і способах здобуття нових знань на основі наявних, а також способах їх пред’явлення (уміннях). Групування умінь згідно з процесом пізнання дозволяє виокремити три групи вмінь: образні (пов’язані зі створенням і відтворенням образів предметів та явищ), логічні (виділення головного, аналіз, порівняння, визначення причинно-наслідкових зв’язків, конкретизація, тлумачення понять) та оціночні (виявлення ієрархії, ступінь прогресивності та достовірності, обґрунтування власного ставлення до подій тощо), які, в свою чергу спираються на логічні операції доведення, характеристики, розмірковування тощо.

Якщо поєднати два зазначених підходи до визначення структури історичної свідомості, визначивши відповідно до кожного виду свідомості комплекс знань і умінь, складається досить чітка система предметних компетенцій, відображена у таблиці „Учнівські компетенції, що випливають із структури історичної свідомості”.

Аналіз цієї таблиці дозволяє виявити основні дії (одиниці діяльності, внаслідок яких досягається конкретна усвідомлена мета): назвати (дати, події, постаті), показати на карті, описувати..., називати характерні риси, називати складові, порівнювати, висловлювати власну думку щодо причин та наслідків, наводити приклади, тлумачити поняття, висловлювати судження щодо подій, явищ, процесів.

Розроблена в таблиці система учнівських компетенцій конкретизується у контексті навчальної теми в залежності від характеру матеріалу, що вивчається у її межах, і через означені дії виступає вимогами до навчальних досягнень учнів. Наприклад, у 6 класі при вивченні теми „Стародавні Індія та Китай” означені такі компетенції:

Тема 6. Стародавні Індія та Китай
Стародавня Індія. Природа Індії. Найдавніша цивілізація в долині Інду. Поява цивілізації в долині Гангу. Держава Ашоки. Варни і касти. Релігія та культура Стародавньої Індії. Найдавніші культи. Буддизм. Культура. Стародавній Китай. Природа Китаю. Господарське життя. Давньокитайські імперії. „Велика китайська стіна”. Релігія та культура Стародавнього Китаю. Міфи та релігійні уявлення. Конфуцій — батько „китайських церемоній”. Культура.

Учень
Називає час виникнення цивілізації Індії та Китаю, розквіту Індії за царя Ашоки та Китаю за Цінь Шіхуанді, переселення арійських племен до Індії.Показує на карті центри індійської та китайської цивілізації, території держави Мауріїв за правління царя Ашоки та імперії Цінь Шіхуанді, Великий китайський мур та Великий шовковий шлях, переселення арійських племен. Називає найвідоміших правителів Індії та Китаю, засновників релігії (Будда, Конфуцій), варни, касти в Індії, особливості природних умов, моральні норми буддизму та конфуціанства, основні досягнення культури Індії та Китаю. Тлумачить поняття: буддизм, конфуціанство, варни, касти. Описує умови життя стародавніх індійців та китайців, пам’ятки культури та писемності. Називає характерні риси сільського господарства та суспільного життя Індії та Китаю, буддизму і конфуціанства. Порівнює природні умови Індії та Передньої Азії, Індії та Китаю, буддійські та конфуціанські цінності, державний та суспільний устрій Індії та Китаю. Наводить приклади цивілізаційних ознак у народів Індії та Китаю, високого ступеня розвитку культури в Індії та Китаї, розквіту і занепаду держав в Індії та Китаї. Висловлює судження щодо впливу природних умов на життя людей та їх релігійні вірування у Індії та Китаї, внеску давніх Індії та Китаю до сучасної культури, щодо причин виникнення і занепаду держав у Індії та Китаї, особливості господарювання давніх індійців та китайців, значення для стародавніх індійців та китайців буддизму та вчення Конфуція.

Щодо згаданих раніше загальнонавчальних компетенцій, а саме: комунікативних (уміти працювати у групі, вислуховувати точку зору інших тощо), інтелектуально-інформаційних (читати, складати план прочитаного тощо) та інших, – то їх доцільно не пов’язувати з певною навчальною темою, а винести до пояснювальної записки у вигляді загального переліку вмінь і динаміки їх розвитку по класах.

Слід зазначити, що впровадження компетентісного підходу до навчальної програми робить її мобільнішою. Визначені у програмі основні учнівські компетенції дозволяють максимально спростити роботу вчителя під час підготовки до навчальних занять.

Орієнтуючись на визначені в ній учнівські компетенції та співставляючи їх із пізнавальними здібностями учнів, учителі у стислий термін досить чітко можуть:

• конкретизувати освітні та розвивальні цілі у планах-конспектах окремих навчальних занять;
• визначити основні види навчальної діяльності учнів під час навчальних занять;
• створити систему моніторингу навчальних досягнень учнів від комплексу завдань, спрямованих на визначення рівня знань і сформованості певних умінь під час безпосереднього вивчення учнем навчального матеріалу, до завдань тематичної та підсумкової атестації;
• коригувати навчальний процес згідно з визначеними тенденціями;
• вибрати найбільш придатні для реалізації визначених цілей навчальні посібники та засоби навчання.

Користуючись програмою учні, ознайомлюються з визначеними вимогами до їхніх навчальних досягнень, що дозволяє:

• зробити процес навчання більш мотивованим і цілеспрямованим;
• організувати самоконтроль учнів за особистим просуванням у навчанні;
• залучати додаткові внутрішні резерви і допоміжні методичні засоби для покращення результатів навчальної діяльності;
• активізувати пізнавальну діяльність.

Спираючись на програмні вимоги батьки учнів, отримують можливість:

• визначити відповідність рівня навчальних досягнень своїх дітей загальним вимогам програми;
• створити умови дітям для покращення результатів навчання;
• вибрати відповідну до індивідуальних особливостей дитини систему викладання та вчителя;
• отримати індивідуальні рекомендації щодо покращення результатів навчальної діяльності дитини та визначення індивідуальної траєкторії її навчання.

Адміністрація школи отримує можливість:

• створити більш об’єктивну систему моніторингу як діяльності вчителя, так і просування учнів у навчанні;
• впливати, виходячи із внутрішніх резервів через закладені у програмі важелі, на покращення результатів навчальної діяльності учнів;
• консолідувати навчально-виховні зусилля батьків, учнів, школи, конкретного вчителя у створенні оптимальних умов для розкриття здібностей та інтелектуального зростання особистості учня.

Програма дозволяє широко залучити до навчання історії психологічну науку та за допомогою шкільного психолога:

• розробити для учнів, їх батьків та вчителів рекомендації з розвитку пізнавальних можливостей учнів і покращення на їх основі результатів навчальної діяльності;
• допомогти вчителеві у здійсненні моніторингу власної діяльності.

Таким чином, зміни у змісті історичної освіти, пов’язані із переосмисленням ролі знань та зосередженням уваги на уміннях їх здобувати й застосовувати є нагальною потребою, яка закріплена низкою стратегічних та концептуальних документів. Основою цих змін стало впровадження компетентісного підходу.
Розробка нових програм є логічним продовженням реалізації компетентісного підходу, започаткованого у критеріях оцінювання навчальних досягнень учнів та Державному стандарті базової та повної середньої освіти, тому визначення учнівських компетенцій є невід’ємною складовою нової навчальної програми з історії.
Визначення основних учнівських компетенцій має враховувати структуру історичної свідомості та логіку процесу пізнання, прив’язуватися до окремої навчальної теми та подаватися у вигляді конкретних дій.

Побудована таким чином програма дозволяє індивідуалізувати та технологізувати процес навчання, створює умови для самоосвіти, дозволяє активніше залучати батьків до навчання власної дитини.

Рольовий підхід до аналізу історичних документів як засіб розвитку учнівської особистості< Попередня		Наступна >Учитель в ролі режисера